廣東農村中小學家校合作教育的現狀及對策研究論文

  【摘要】

  以廣東省四會市江谷鎮為調研對象,通過實地考察和研究,對農村中小學教育中家庭與學校的合作(簡稱“家校合作教育”)的現狀、特點進行了探討,并提出了改進建議。

  【關鍵詞】

  廣東;農村中小學教育; 家校合作教育

  中共“十六大”關于社會主義新農村建設的決策,對農村教育提出了更新、更高的要求。由于農村中小學教育的條件遠不如城市,家校合作教育①在中國遠未臻至完善。因此,探討農村中小學家校合作教育,顯得尤為重要與迫切。

  1 四會市江谷鎮農村中小學家校合作教育的現狀特點

  四會市江谷鎮位于廣東省肇慶市東部,屬于珠江三角洲西部邊緣區,其經濟、文化和教育發展居全省中游水平。我們通過實地考察學校、個別采訪,以及對教師、學生和家長進行無記名問卷調查等形式,對該鎮農村家校合作教育展開調研,共獲得調查問卷500份。其中,學生問卷300份,男生占56.99%;家長問卷150份,男性占46.21%,主要是31-40歲年齡段的家長;教師問卷50份,64.00%為男教師,70.00%的教師學歷達到本科水平。

  綜合各種調研材料,江谷鎮農村中小學家庭與學校合作教育呈現出以下特點:

  1.1 基礎型、松散型和學校主導型并存

  1.1.1 基礎型:在基礎型家校合作教育中,家長和學校或老師之間存在低層次的溝通和交流,其目的主要是了解學生在校和在家的表現,通常著眼于一些常見的雞毛蒜皮的事務。如教師向家長通報學生在校情況、了解學生校外情況的分別占28%和41%(見圖1),家長向教師反映學生在家表現、了解學生在校情況的分別占26%和43%(見圖2)。

  這種這種類型的家校合作教育在當地最具普遍性,雖然時效性好,對于維持基本教學秩序具有一定作用,但是計劃性和前瞻性差,其合作僅停留在低層次。

  1.1.2 松散型:在松散型家校合作教育中,各合作主體沒有明確的合作意愿和意向。家庭與學校雙方彼此缺乏經常性的溝通,家長和教師的合作具有偶然性。并且,這種偶然的交流范圍狹窄,除非一些重大、突發的非常規性事務,雙方很少走到一起。如除了教師問卷反映有54%的教師會經常主動與學生家長交流外,其余學生和家長問卷顯示,教師與家長并不經常主動進行交流(見表1)。

  1.1.3 學校主導型:在學校主導型家校合作教育中,學校、教師是主導,要求家庭、家長積極配合,家校合作教育的目的性、計劃性、系統性都較強。但是,這種做法不是一般農村學校所能企及的。因此,雖然這種類型的合作較為理想,但并不是所有學生家長都有條件、有心情予以配合,故不易廣而行之。況且,學校主導在某種程度上降低了學生、家長這兩個參與主體的參與積極性,從而造成家庭、家長對學校、教師的另一種依賴。

  1.2 各合作主體的主動性不平衡:在上述三種家校合作教育類型中,各合作主體的主動性都表現出以下共同特征:

  1.2.1 學校、教師最為主動:在家校合作中,學校是各主體中最為主動的一方。學校負責制定一切的教育計劃、方式,學生及家長只能被動接受。而居于主動、主導地位,就意味著學校和教師承擔主要責任,這樣的合作,極易淪為單方面一手包辦。換言之,就是不平等合作,其效果可想而知。

  1.2.2 學生表面上主動,實際上最為被動:學生在家校合作中,既是橋梁,也是合作效果的承載者。多數家校合作的信息都是學校、教師通過學生向家長進行傳輸;家校合作的活動也是學校、教師在與家長的相互配合下作用于學生的。盡管調查中超過半數的學生(占51.97%)認為自己在家校合作中的作用十分重要(見表2),但實際上學生對于家校合作的方式、內容、評價等幾乎沒有發言權。顯然,學生在家校合作中表面上主動,實際上是最為被動的一方。如此的合作現實,自然收不到預期的效果,對培養學生的主動性、主人翁精神也非常不利。

  1.2.3 家庭、家長較為被動:家長由于自身的意識、素養,難得主動,再加上目前的教育體制,在家校合作中成為較為被動的一方。沒有主動性,積極性便無從談起。根據調查,對學校活動很重視,基本每次都抽時間參加的家長不超過半數,只占43.37%;大部分家長對學校活動并不積極(見表3)。家長在家校合作中的主動性低下,這其中不僅受農村社會生活實際、家長自身素養等原因的影響,學校一手包辦對學生的教育也為家長主動性的低下找到了借口。

  1.3 合作形式單一,“以一對多”:

  江谷鎮家校合作的形式單一。不論是教師問卷還是學生家長問卷,位居前三位的家校合作的形式選項都是傳統的家長會、家訪、電話這“三板斧”(見表4)。

  這種“三板斧”式的交流方式時間短、次數少、概括性較強。教師只能對全體學生的總體表現、平均水平等較為整體、籠統的資料進行表述;家長則只能根據學生所在班級的平均水準與自己心中對子女的了解進行比對,做出評價。

  江谷鎮家校合作的形式不僅單一,而且“以一對多”。一名教師需要同時面對數十名學生及其家長,由此造成每當學生遇到困難時,本應作為首選求助對象的教師往往發揮不出其應有的作用。根據調查,遇到困難時首選向同學、朋友求助的學生占38.71%,居第一位;而首選向教師求助的只有34.41%,位居第二(見表5 )。由此可知,“以一對多”的大班教學不僅給老師帶來了沉重的工作壓力,而且也影響了家庭與學校的合作關系,減弱了教師、學校在家校合作教育中的指導作用。

  2 四會市江谷鎮中小學家校合作教育存在問題的原因

  2.1 農村生活環境不佳:中國農村生活環境仍然處于貧困和落后階段,生產與交通的長期滯后影響著家校合作教育。雖然近年國家減免了農業稅,并且對農村基礎教育實行“兩免一補”,但是現在農村經濟的主體依然是傳統的小農經濟,效益差;對于外出務工人員,由于受自身素質約束,也只能從事簡單的體力勞動,而這需要投入大量的時間。這與我們的調查結果是一致的:太忙成為家長不能參與家校合作教育的首位因素,占41%(見圖3)。

  2.2 農村家長文化程度普遍偏低:圖3還顯示,文化程度普遍偏低也是影響家校合作教育的重要原因(占19%,居第二位)。調查中,53%的家長僅有初中學歷,擁有高中或以上學歷的僅占15.9%。由于文化程度不高,家長對子女的教育顯得力不從心,加上不善于與人溝通,與學校、教師的聯系少之又少,這就不可避免地出現各種各樣的問題:僅能滿足子女物質的要求;對子女學業方面的輔導缺乏必要的技巧和能力;將子女的一切培養都推給學校等等。

  2.3 農村家長觀念落后:現今農村“讀書無用論”等舊觀念仍然存在,特別是對于生活較為窘迫、子女較多的家庭,送子女上學的一個很樸素的想法是,在子女還未成為勞動力之前讓其有個去處。只要子女年紀稍長,就輟學打工以養家糊口。同時,農村養兒防老、生女賠錢等舊觀念依舊盛行,超生、重男輕女的現象也比較普遍。如在調查中,家中只有1個小孩的家庭只占29.55%。這些落后的觀念使許多家長無法同時顧及多個子女的家校合作教育問題。

  2.4 農村教師整體素質不盡人意:雖然近些年來,我國農村中小學教育呈現出良好的發展態勢,教師素質有所提高,正如調查顯示,70.00%的老師的學歷達到本科水平,46.00%的教師教齡達到6-10年,38.00% 教師教齡11-20年。但不能否認,由于農村教育的工作條件差、工資待遇低等問題,使得部分教師對現代教育理念的認識和理解、對教師職業的歸屬感、對教書育人工作的熱情和投入仍相當欠缺,從而使農村家校合作教育難以開展,不能落到實處。

  2.5 教育評價機制單一僵化:現今農村中小學的教育評價機制并不完善。教育評價多以教師對學生學業成就進行一種量性的、結果性的評價,學生并沒有參與對自己的評價。而隨著以學生考試分數的量化評價方法被廣泛應用,家長同樣只注重學生的學業成績,而忽視了其他方面。前述家校合作教育內容和形式的單一,便是這種單一僵化評價機制的產物。

  2.6 教師負擔過重:目前農村教師的負擔普遍過重,大班教學或一師多班的現象屢見不鮮。常規的教學之外,無休止的檢查、評估、競賽以及所謂的繼續教育,也令教師不堪重負。教師在繁重的班級管理、教學業務之余,能夠花費于與家長進行聯系、溝通的時間、精力并不多。甚至會導致有部分教師在負擔重壓之下,從而對家校合作沒有興致和熱情,消極怠工。

  2.7 沒有相應的政策法規保障:基于家校合作的重要性,有必要使其成為學校和社會的一項常規性的工作,一種制度。而要成為制度,相應的政策法規保障是必不可少的。家校合作關聯到社會系統中學校和家庭兩個方面,它們的合作需要來自各方面的組織協調,尤其是教育主管單位的管理。可惜這些目前都缺位,因此農村家校合作的組織機構松散、機制不完善,多數學校沒有統一、正規的家校合作組織以及有效的評價機制,而農村教育主管部門對于家校合作活動也沒有明確的、完善的規定和政策制度的保障,從而使家校合作的現狀不容樂觀。

  3 改善四會市江谷鎮中小學家校合作教育的對策

  3.1 制定政策法規,建立評價機制:健全的法規政策是家校合作的重要保障,是家校合作的重要支柱,也是維系和促進家校合作的重要手段。政策和法規的建立有利于實現家校合作的正規化、系統化,也有利于提高家校合作的效率。

  3.2 落實計劃生育政策:農村家庭超生,導致人口規模龐大,家長負擔過重,無力教育子女,削弱家庭教育的效果。學童人數增加,勢必分薄教育機會、資源,影響學校教育質量。因此,切實落實計劃生育政策,才能夠逐步減少學校教育、家庭教育的壓力,家校合作才能走上坦途。

  3.3 提高農村家長的素質:提高家長素質是不容忽視的重要工作。筆者認為興辦家長學校是一個可以考慮的方式和途徑。定期有目的、有計劃地培訓家長,不僅提高他們的素質,加強對家校合作的認識,還可以密切家長與學校的關系,加強溝通,培育良好的合作基礎,可謂一舉多得。

  3.4 建立家校合作的組織機構:組織機構是家校合作活動的重要載體。家校合作組織機構的建立與完善可以避免合作過程中的組織松散、管理不善等問題的出現。各農村地區和學校可根據各自不同的情況設立如村教育委員會、家長教育委員會、家長學校等地方性家校合作組織,以利于保持教育目標、內容、方法、途徑、評價等方面的同步性、一致性,形成促進學生身心健康發展的合力。

  3.5 切實減輕農村教師的工作負擔,改善工作和生活條件:一方面,學校和教育主管部門應改善農村教師的工作條件,除了常規的教學活動之外,停止無謂的檢查、評估、競賽活動,使教師能有更多的時間和精力與家長聯系,增加溝通;對教師進行繼續教育也應少而精,講求實效,而不是走過場,流于形式,更不應以這種方式魚肉教師。

  另一方面,應提高農村教師生活條待遇,以此吸引、留住優秀的師資,提高教師推動廣大農村地區教育工作發展的熱情。于此同時,還應密切關注農村中小學代課教師的待遇、編制等問題,為廣大農村教師營造良好的工作和生活環境。

  綜上所述,家校合作教育對于家庭和學校不僅是一種目標,更是一個過程,并且這個過程不可能一蹴而就。教師與家長應該逐漸培養合作關系:從默契的伙伴關系到相互學習與支持的合作關系。這種合作關系的培養不僅需要教師與家長的積極參與,還需要學生的參與,更需要學校、教育主管部門的重視與支持。只有這樣,才能夠使合作關系隨著各方溝通的深入而逐漸由較低層次向較高層次發展,達到預期目標。

  參考文獻

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