學前教育質量觀與普及論文

  【摘要】隨著我國學前教育普及化進程的加快,學前教育普及和學前教育質量觀的關系有待進一步厘清。學前教育質量觀制約著學前教育的普及。在新形勢下,我們應建立多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀。在此基礎上,建立政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系,有助于促進學前教育的有質量普及。

  【關鍵詞】學前教育質量觀;學前教育普及;質量保障體系

  近年來,世界各國紛紛發起或開展了學前教育普及運動。但在發展的同時也面臨著兩難問題,一方面,是學前教育的需求在持續增加,另一方面,是對學前教育質量的不斷呼吁。兩者的沖突構成了世界各國發展學前教育面臨的關鍵問題。自《國家中長期教育發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出基本普及學前教育的戰略目標之后,我國學前教育普及化的進程開始加快,幼兒入園率迅速提高。與此同時,我國也面臨學前教育機構數量擴張與質量保障的沖突。在此背景下,需要正確認識學前教育質量與學前教育普及的關系,樹立正確的學前教育質量觀,并在學前教育改革中積極地加以實施。

  一、樹立正確的學前教育質量觀

  推進教育公平的學前教育普及和學前教育質量并不是一對矛盾體。學前教育公平與學前教育質量之間是一種互相依存、共同發展的關系。一方面,學前教育質量和學前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學前教育公平的追求已經蘊含了對高質量學前教育的追求。提升學前教育質量的目標是讓每個幼兒享受高質量的學前教育。另一方面,學前教育質量是學前教育公平的本質要求。沒有教育質量的教育公平是沒有意義的。隨著學前教育普及的逐步推進,幼兒的入學機會大幅度提升。但如果幼兒入學機會的獲得是以低質量的教育過程為代價的,那么這種普及的后果是嚴重的,是違背了教育公平本質的,不僅偏離了學前教育發展的目標,違背了教育普及的質量本質,影響了兒童的發展,而且對教育事業的可持續發展、社會的發展都是不利的。總之,只有保證質量的學前教育普及才是真正實現了學前教育公平。當下,學前教育正面臨著發展的關鍵時期,學前教育質量觀對學前教育普及發揮了重要作用。因此,樹立正確的學前教育質量觀對推進學前教育普及具有重要意義。

  (一)多維度的學前教育質量觀

  關于學前教育質量的概念和特征,學者們的爭論非常激烈,至今沒有達成共識。但人們普遍認為,學前教育質量是個多維度的概念。這種多維度的學前教育質量觀意味著學前教育質量要素、學前教育質量主體、學前教育質量保障、學前教育質量評估等的多維度。學前教育質量要素的多維度指的是學前教育質量的構成要素是多維度的,因此在看待學前教育質量時應采用綜合的觀點。一般來說,學前教育質量應該包括下列核心元素:兒童的經驗和結果(如歸屬感、幸福、意義建構、成就感);家長和照顧者的經驗(歸屬感、參與、幸福、意義建構、親切感以及可購買);互動(包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參與者與家長之間的互動、教師之間的互動,還包括機構、地方社區、專業工作者、政府之間的互動);結構性條件(如師生比、班級規模、空間、環境、游戲材料、幼兒的自由時間、持續的專業發展以及支持學前教育工作者的研究和批判性反思實踐);評估、監督和質量改進的系統(包括內在和外在的評估)。[1]學前教育質量主體的多維度指的是學前教育的保障和執行主體的多維度。由于價值觀、出發點的不同,幼兒家長、研究者、學前教育機構的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學者麗蓮凱茨認為,根據主體的不同,存在五種不同的學前教育質量觀。第一種是管理者或決策者的學前教育質量觀,注重從上至下的視角,強調每個兒童的平均空間、可用的設備和其他特征,注重易于量化的指標,注重結構要素。第二種是兒童的學前教育質量觀,強調從下至上的視角,主要是從參與學前教育方案的兒童的角度來看待學前教育質量,注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學前教育質量觀,主張由外至內的視角,注重家長的感受、參與機會以及自身需求的滿足程度。第四種是學前教育機構內部保教人員的學前教育質量觀,關注內部視角,注重保教人員的體驗和感受。最后一種是社區居民和民意代表的學前教育質量觀,強調外部視角,關注機構對社區以及更廣泛社會的服務。[2]多維度的學前教育質量觀強調學前教育的相關群體,如政府決策者、學前教育機構、家長及社區等都應積極地參與到學前教育的發展中來。學前教育質量保障的多維度要求改變當下單一的學前教育質量保障機制,建立包括學前教育機構在內的內部質量保障機制和外部質量保障機制。內部質量保障機制主要指由幼兒園自行實施的質量保障機制,外部質量保障機制主要是由政府、社會團體、家長和社區實施的。幼兒園是內部保障體系的唯一主體,對自身的教育教學質量進行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體,不僅要進行學前教育質量保障的宏觀管理,而且還要積極建立一個合理、公正、透明和權威的教育質量評估機制。必要時,還應吸納社會機構、家長和社區參與評估。學前教育質量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關群體的想法。我國傳統的學前教育質量評估主要是以地方行政部門為主對學前教育機構進行評估,且主要是對公辦機構進行評估。這是一種單維度的學前教育質量評估觀,而且評估范圍有限。為此,應積極倡導一種多維度的學前教育質量評估觀,即行政部門、科研機構、研究者、家長等積極參與到學前教育評估體系中。

  (二)發展的學前教育質量觀

  發展的學前教育質量觀認為學前教育質量隨著社會發展不斷變遷。西方學者對學前教育質量討論最多的話題是哪些因素是高質量的學前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面,學者們普遍認為高質量的學前教育必須根據不斷變化的社會進行改進。從這個意義上來看,學前教育質量是一個發展的過程,是一個動態的概念。西方國家對學前教育質量觀的討論經歷了從“技術理性”向“建構主義”的變遷歷程。[3]20世紀80年代初開始,西方國家就開展了大規模的學前教育質量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學前教育質量的討論,到20世紀90年代,基本形成了占據主導地位的“技術理性”的學前教育質量觀。這種學前教育質量觀認為學前教育質量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗證的,衡量學前教育質量的主要標準是學前教育機構的各種特征以及效果。“技術理性”的學前教育質量觀為評估學前教育機構的質量提供了可操作性的標準,但其注重結果忽略過程,忽略了教育質量中幼兒的主體地位,易導致學前教育質量標準過于剛性。20世紀90年代開始,質疑“技術理性”學前教育質量觀的討論開始在歐洲出現,隨后美國的學者也開始質疑這種學前教育質量觀,“建構主義”學前教育質量觀開始出現。這種質量觀認為,學前教育質量是一個“建構”的概念,它會根據利益相關者、社會經濟地位和文化而發生變化。[4]總之,學前教育質量不再是一小部分專家做出的界定概念,而應是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關群體共同參與界定的概念。在發達國家的質量標準中,“個體”“過程”“關系”等詞成為核心元素。從20世紀90年代開始,我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學前教育質量中結構要素的重要性,但評估規模大、指標寬泛,過分關注靜態指標,輕視過程。當下從“技術理性”學前教育質量觀向“建構主義”學前教育質量觀的轉變,成為我國學前教育質量觀轉變的重要方向。

  (三)文化差異性的學前教育質量觀

  學前教育質量也是一個帶有文化差異性色彩的概念。學前教育質量的文化差異性體現在不同的文化背景下,對學前教育質量的理解存在很大差異,因此在改進學前教育時,措施也應大不一樣。這一點與前文提及的“建構主義”學前教育質量觀有緊密聯系。有的學者將這一特點稱為“文化適宜性”,認為好的教育實踐應該是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景,基于社會文化的差異性和多樣性進行教育設計,而不是以抽象普適性的質量標準去剪裁教育實踐。[5]學前教育質量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標和教育實踐。不同的文化社區,會采納關于學前教育質量不同的觀念。同為發達國家,美國和日本的學前教育質量觀就存在較大差異。美國學者認為安全、健康、發展性的適宜的激勵、個人情感的發展、與成人的積極互動、與同伴的互動等因素是高質量學前教育機構必不可少的。[6]美國的學前教育質量觀強調兒童本位,注重培養兒童的獨立性,培養兒童自由選擇的能力。與美國不同,日本的學前教育質量觀注重社會本位,注重集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間安排幼兒進行小組活動,目的是培養幼兒的團隊意識和合作能力。可見在日本高質量的學前教育項目在美國不一定是高質量的項目,原因在于學前教育質量觀的文化差異性。上述內容說明各國對學前教育質量的認識具有文化差異性,不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學習西方發達國家質量指標和保障體系時,應分析其產生的文化背景及政治、經濟因素,在保持我國學前教育傳統和特色的前提下,吸納合適的質量元素為我所用,建立合乎我國國情的學前教育質量觀。否則,盲目照搬西方發達國家的學前教育質量保障體系,不僅會丟失我國學前教育原有的本土特色,而且在某種程度上會影響學前教育質量。

  二、建立學前教育質量保障體系,推進學前教育的有質量普及

  在我國學前教育發展規模不斷擴大、學前教育日益普及的背景下,學前教育質量日益成為一個突出問題。我國政府認識到了學前教育質量與學前教育普及的關系,出臺了多個政策法規予以保障和規范。1996年,我國政府頒布了《幼兒園工作規程》,對幼兒園的班級規模、衛生保健及教育、園舍設備、工作人員等方面做出了規定。2001年政府又印發了《幼兒園教育指導綱要(試行)》,針對健康、語言、社會、科學和藝術五大領域的教育內容、目標和要求做了詳細的規定。2010年,國務院頒布了《關于當前發展學前教育若干意見》,提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育”,建立“幼兒園保教質量評估監管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》,建立了比較綜合的幼兒學習與發展的評估體系。盡管政府在質量保障方面出臺了多項政策法規,但在實際執行的過程中出現了諸多問題,如學前教育質量評估指標過于單一、質量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學前教育質量保障體系成為當下亟待解決的問題。確立多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀是建立完善的學前教育質量保障體系的重要前提。一方面,政府應加大財政投入,促進高質量的學前教育普及;另一方面,應在多維度的、發展的、文化差異性的學前教育質量觀基礎之上建立政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系。政府主導、多方參與的學前教育質量保障體系要求政府在推進學前教育普及的過程中,明確自身責任,發揮主導作用。一方面,建立所有學前教育機構最低質量標準、資助制度和督導制度,為所有學前教育機構設立底線。另一方面,通過制定政策法規發揮導向作用,引導建立學前教育質量保障體系。具體來看,應改變學前教育質量主體過于單一的局面,行政部門、科研機構、家長和社區應積極參與到學前教育的質量保障體系中來。建立健全學前教育質量保障機制,幼兒園自行實施的內部質量保障機制和政府、社會團體、家長、社區參與實施的外部質量保障機制并重。改變示范或等級評估主導學前教育質量評估的局面,用質量監測取代等級評估,重視信息公開、各方參與。改變學前教育質量評估標準過于重視結構要素忽視過程要素的現狀,結構要素和過程要素并重,建立綜合的學前教育質量標準。改變盲目照搬西方發達國家學前教育質量保障體系的做法,在考慮文化差異性、文化發展的基礎上建立具有中國特色的學前教育質量保障體系。

  學前教育公平和學前教育質量是相互促進和制約的。學前教育普及體現了教育公平,其推進包含著教育質量的改進。但如果學前教育的普及是以教育質量的低下為代價,這不僅偏離了學前教育發展的目標,違背了教育公平,并為我國教育事業的整體發展、均衡發展埋下了隱患。總之,應正確認識學前教育質量觀與學前教育普及的關系,確立科學適宜的學前教育質量觀,只有這樣才能實現學前教育的高質量普及。

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